Araştırmacı yazar: Dr. Sanford Gold

Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN) Yayınının 5. Cilt 1. Sayısında Mayıs 2001’de Yayınlanmıştır

YÖMEV Blog için İngilizce’den çeviri yapılmıştır.

Çeviri notları:

ALN: Asynchronous Learning Network (Asenkron Öğrenme Ağı) 

LE: Learning Environment (Öğrenme Ortamı)

ÖZET  

Bu makale, çevrimiçi eğitimde öğretmenin pedagojik rolünü incelemektedir. Özellikle, sınıf içi eğitimden çevrimiçi eğitime geçiş, öğrencilere kaliteli eğitim materyalleri (veya ortamları) sunmanın teknik yönleri konusunda uzmanlık eğitimi ve bu yeni ortamda bilgi ediniminin nasıl teşvik edileceği konusunda uzmanlık eğitimi içeren karmaşık bir süreçtir. Bu makale, bir online eğitmenin etkili bir öğretmen olabilmesi için ihtiyaç duyduğu pedagojik eğitime odaklanmaktadır.  

Bu makale, öğretmenleri çevrimiçi eğitim ortamında etkili bir şekilde çalışmaya hazırlamayı amaçlayan iki haftalık bir fakülte geliştirme pedagojik eğitim kursunu incelemektedir. Öğretmeni çevrimiçi ortama alıştırmaya çalışan kurs, çevrimiçi bağlamda yapılandırmacı bir öğretim metodolojisi kullanmıştır. Sanal saha gezileri, çevrimiçi değerlendirmeler, etkileşimli denemeler ve grup projeleri gibi çeşitli işbirlikçi alıştırmalar kullanılmıştır.  

Örneklem (N=44), çok az çevrimiçi öğretim veya çalışma deneyimi olan kıdemli üniversite öğretmenlerini temsil etmektedir. Sınıfın çoğunluğunu kadrolu öğretim üyeleri (%30) ve öğretim görevlileri (%25) oluşturmaktadır. Grubun 13 yıldan fazla sınıf öğretmenliği deneyimi vardı (%53) ve dörtte üçünden fazlası şu anda yükseköğretim kurumlarında ders veriyor.  

Hipotezler, pedagojik eğitimin katılımcılar üzerindeki etkilerini bulmak için çevrimiçi veri toplama ve anketler yoluyla test edilmiştir. Çalışmanın önemli bulgularından biri, kursa katılan öğretmenlerin çevrimiçi eğitime yönelik tutumlarının önemli ölçüde değiştiği ve çevrimiçi eğitimi yüz yüze eğitime kıyasla daha katılımcı ve etkileşimli olarak gördükleri sonucuna varmıştır. Bir diğer önemli bulgu ise kurstan sonra öğretmenlerin çevrimiçi ortamı fakülte çalışmalarının bir uzantısı olarak görmeleridir. Yani, öğretim üyeleri çevrimiçi ortamı görevlerinin bir uzantısı olarak kullanmaya daha istekli olmuşlardır.

ANAHTAR KELİMELER: yapılandırmacılık, fakülte gelişimi, pedagojik eğitim  

I. GİRİŞ  

Yeni çevrimiçi öğrenme hareketinin olanaklarından biri, geleneksel öğretimin bazı yönlerinin çevrimiçi eşzamansız ortamda etkili bir şekilde çalışmak üzere yeniden tasarlanabileceği yolları yeniden inceleme fırsatı sunmasıdır. Bu teknolojik değişim -bilginin belirli bir zaman ve mekana sabitlenmesinden, bilgiye her zaman ve her yerden erişilebilmesine- öğrenmenin gerçekleşme biçiminde bir değişiklik potansiyeli yaratmaktadır.  

bilgi sağlayanlar (yani öğretmenler ya da kolaylaştırıcılar) ile bu bilgiyi alanlar (yani öğrenciler).  Yazarın iddiası, öğretmenlerin çevrimiçi öğretmen olmaları beklenmeden önce çevrimiçi öğrenme konusunda gerçek deneyime sahip olmaları gerektiğidir; aksi takdirde, öğretim sürecinde gerekli olan dönüşümün çok azını gerçekleştirerek geleneksel uygulamaları yeni ortama aktarmış olurlar. Bir ortamda iyi işlediği bilinen uygulamaların başka bir ortama aktarılması bir ön koşul olduğu kadar bir tercih de değildir. Uygun pedagojik eğitim ve çevrimiçi deneyim olmadan, öğretmenler mevcut en iyi uygulamalarını çevrimiçi ortama kopyalamaya devam edecektir. Eşzamanlı olarak yüz yüze iletişim kuran sabit bir öğrenci grubu içinde geleneksel sınıfta işe yarayanlar arasındaki bu farklılık, çevrimiçi eşzamansız olandan niteliksel olarak farklıdır.  

Teknolojik bir değişimin olması eğitimde dönüşüm ya da reformu garanti etmez; bu bir oldu bitti değildir. Bu yeni hareket geleneksel öğrenci-öğretmen ilişkisini değiştirme ve öğrenme çıktılarını iyileştirme potansiyeline sahip olsa da, eğitim sunumundaki değişiklikler kendi başlarına öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde önemli bir etkiye neden olmamaktadır. [1] Bu başarısızlık için birçok neden gösterilmektedir: olağanüstü uygulama maliyeti, uygulamayı destekleyecek altyapı eksikliği, kaliteli müfredat materyallerinin eksikliği, yetersiz mesleki eğitim ve daha fazlası.  

Geçmişte kullanılan radyo, film, televizyon ve video gibi teknoloji türlerinin eğitimin veriliş ve işleniş şeklini kökten değiştiremediği gerçeğinin de gösterdiği gibi, başarılı bir eğitim teknolojisi reformunun fakültenin rızasını gerektirdiği açıktır. [Başka bir deyişle, teknoloji öğrencilerin öğrenme şeklini değiştirse bile, öğretmen desteği olmadan hiçbir etkisi olmayacaktır ve fakülte desteğinin eksikliğinin en önemli nedenlerinden biri fakülte hazırlığının eksikliğidir. Öğretmenler bu yeni teknolojiyi kullanma konusunda eğitilmelidir.  

Teknoloji eğitimi iki farklı şekilde ele alınabilir: Birincisi, öğrencilerin yazar-yaratıcı tarafından sınırlandırılan bilgi alanını öğrenmeleri için öğrenme ortamları (yani çevrimiçi kurslar) oluşturmak ve uygulamak için teknolojinin kullanılmasıdır. Diğeri ise, yaratılan öğrenme ortamı içinde eğitim verme becerisidir – başka bir deyişle, içeriğin Web üzerinden eşzamansız bir formatta öğrenciye sunulmasıdır. Yüz yüze öğretmenler (geleneksel sınıflardaki öğretmenler) şu anda bu iki işlevi de yerine getiriyor olsalar da, bunlar niteliksel olarak farklı görevlerdir ve birini iyi bilmek diğerinin nasıl iyi yapılacağını bilmeyi gerektirmez. [3] Gelişimsel eğitim pedagojik eğitimden farklıdır. Yazarın iddiasına göre, öğretmenlerin çevrimiçi ortamda etkili bir şekilde ders verebilmeleri için çevrimiçi öğrenme deneyimi yaşamış olmaları gerekmektedir.  

Bu makale, iki haftalık bir atölye çalışması olan “Web’de Öğretim” aracılığıyla yükseköğretim öğretmenlerinin eğitimine odaklanmaktadır: A Nuts and Bolts Approach”- çevrimiçi pedagoji ve kolaylaştırma tekniklerinde. Bu atölye çalışması, çevrimiçi öğrenen olmanın geleceğin çevrimiçi öğretmenleri üzerindeki etkilerini incelemek için bir müdahale olarak kullanılmaktadır.  

Öğretim tasarımında iki ana öğretim çerçevesi ortaya çıkmıştır: nesnelcilik ve yapılandırmacılık. Basitçe ifade etmek gerekirse, nesnelcilikte tasarımcı performans hedeflerini belirler ve öğrenme içeriğine yönelik sistematik bir yaklaşım oluşturur. Eğitmenin rolü, öğrencilere iyi tanımlanmış bir öğrenme ortamı içinde iyi sınırlandırılmış bir bilgi bütününü öğretmektir.  [4] Yapılandırmacılık daha az içerik odaklı ve daha çok öğrenen merkezlidir; tasarımcının amacı bilgi-nesne açısından zengin ve sosyal açıdan anlamlı (yani iletişim ve işbirliği dolu) bir öğrenme ortamı yaratmaktır. Kolaylaştırıcı, otantik görevlerin oluşturulması yoluyla öğrenene yardımcı olur ve öğrencinin yansıtma yoluyla çoklu perspektiflerin diğer anlayışlarını bütünleştirmesine yardımcı olur. [5] Bu çalışma, çevrimiçi deneyimi çok az olan ya da hiç olmayan mevcut öğretim üyelerinin yapılandırmacı çevrimiçi pedagojiyi anlamalarına (ve uygulamalarına) yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Eğitim, öğretim üyelerine öğrenciler için öğrenme içeriğini özelleştirme ve bilgiyi yapılandırma becerilerini kolaylaştırma becerisi kazandırmayı amaçlamaktadır.  

Çevrimiçi öğretmen eğitimi dersi 1-12 Şubat 1999 tarihleri arasında verildi ve ilk olarak 1998 Sonbaharında oluşturulan bir dersin altıncı versiyonuydu. Ders tartışma merkezli bir yapıya sahipti ve bir online öğretmenin etkili olabilmesi için gelecekte yapması beklenen değişiklikleri aktarmak için yapılandırmacı bir metodoloji kullandı. Çeşitli çevrimiçi bireysel ve sınıf projeleri oluşturulmuştur.  

Kırk dört katılımcı kursa katılmıştır. Yedi hipotez test edilmiştir: 

1. Katılımcıların Katılımcıların öğretim uygulamalarını yeniden düşünme derecesi, kursa maruz kalma oranındaki artışla ilişkilidir.  

2. Çevrimiçi öğretim ve öğrenimin çeşitli yönlerine yönelik tutumların, kursa maruz kalma süresindeki artışla ne ölçüde ilişkili olduğu.  

3. Olgusal bilginin ne ölçüde arttığı, kursa maruz kalma süresinin artmasıyla ilişkilidir.  

4. Çevrimiçi uzaktan eğitim kurslarının düzenli fakülte çalışmasının bir parçası olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı, kursa maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

5. Katılımcıların çevrimiçi ders vermek için talep ettikleri ek parasal tazminat miktarının azalacak olması, derse olan ilginin artmasıyla ilişkilidir.  

6. Çevrimiçi uzaktan eğitim derslerini öğretmek üzere öğretmen eğitimi programları almak için hibe (veya para) başvurusunda bulunacak katılımcıların sayısı, derse maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

7. Bunun gibi çevrimiçi uzaktan eğitim kurslarının mevcut ve gelecekteki tüm öğretmenler için gerekli olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı, kursa maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

II. YAPILANDIRMACI ÇEVRİMİÇİ EĞİTİM İÇİN DURUM  

1950’lerin sonu, 1960’lar ve 1970’ler davranışçı düşüncenin ve sistem analizinin gelişmesine tanıklık etmiştir.  Artık öğretim, öğrenci eğitimi ve değerlendirmesine rehberlik edecek bir dizi aşama takip edilerek programlanabiliyordu. Bilgisayar destekli öğretimin (CAI) bu ilk biçimleri, sınavlar gibi kolayca ölçülebilir hatalar üreten görevlere odaklanmıştır. Bu da değerlendirmeyi bilgisayar sistemleri tarafından yapılan basit bir nicel egzersiz haline getirmiştir. İçerik, öğrenci-kullanıcıda arzu edilen davranış değişikliklerini (yani öğrenmeyi) üreten bir uyarıcı olarak görülüyordu. Yeterli sayıda yineleme yapıldığında öğrencilerin sonunda artık hata yapmayacağı ve dolayısıyla bilgisayar programının içerdiği bilgi hakkında her şeyi “bileceği” düşünülüyordu.  

Son birkaç on yılda, mikrobilgisayarın yükselişi, bilişsel psikolojideki ilerlemeler ve çevrimiçi bağlantı, eğitim çevrimiçi hale geldikçe eğitim reformunda önde gelen güçler olarak ortaya çıkmıştır. Bilgisayarların birbirleriyle zaman ve mekan ötesi bilgi paylaşımında bulunabilmeleri sayesinde “ağ bilgisayardır” şeklindeki popüler görüş eğitimde de kabul görmeye başladı. Çevrimiçi öğrenme, birçok kişi tarafından geçmişin hatalarından ayrılmanın ve aktif öğrenme ve keşfetmenin yeni ve daha iyi bir biçimini yaratmanın bir yolu olarak görülüyor.  

Programlı Öğretim yöntemlerinin çeşitli derecelerde başarılı olmasına rağmen, günümüzün çevrimiçi tasarım metodolojilerinin çoğu, Objectivist felsefesini ve insandan makineye metodolojisini reddetmektedir. Artık amaç, bireyleri eğitmeye odaklanmak yerine öğrencileri eğitmek ve daha iyi öğrenmelerine yardımcı olmaktır. Ekranın diğer tarafında oturan pasif öğrenciye bilgi vermekten, öğrenciyi öğrenme ortamının bir parçası haline getirmeye yönelik bu değişimle birlikte, çevrimiçi öğrenme ve tasarım anlayışının tamamı değişmiştir.  

Yapılandırmacılık, insanların yeni bilgileri nasıl öğrendiği ve özümsediğine ilişkin alternatif bir epistemolojidir. İnsanlar, gelişmiş biyolojik ve zihinsel yapılarını kullanarak deneyimleri dönüştüren ve yorumlayan aktif, bilgi arayan yaratıklardır. Yeni bilgiyi, içinde bulundukları deneyimlere benzer bilişsel yapılar üreterek özümserler. Daha sonra kendilerini bu yeni geliştirdikleri bilgi yapılarına adapte ederler ve çevreyle etkileşime girmeye devam ettikçe bunları deneyim koleksiyonları içinde kullanırlar. [6]  

Bilgi, deneyimlerden ayrı değildir, aksine deneyimlerin içine gömülüdür ve öğrenen tarafından yorumlanır. O halde bilgi, yorumlama ve çevreyi anlamlandırma ile ilgilidir. Başka bir deyişle, az ya da çok aynı gerçekliği paylaşıyor olsak da, her birimiz bunu önceki deneyimlerimize, inanç yapılarımıza ve bakış açımıza dayalı olarak farklı şekillerde kavrarız. Dolayısıyla öğrenmek, iletişim kurmak ve dünyayı anladığımızı göstermektir.  

Bu görüşe göre, yorumlama yapılandırmacılığı, olgusal bilgi veya prosedürlerin ezberlenmesinden farklı bilgi yapılandırma türlerini içerebilir. Öğrencinin amacı bilgiyi inşa etmek ya da yeniden icat etmektir. Bilgiyi düzenlemek ve yeniden düzenlemek, test etmek ve bu yorumu gerekçelendirmek, yapılandırmacı uygulamaların altında yatan ilkelerdir. [7] Yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenme bir anlam arayışıdır. Anlam oluşturmak için öğrenciler somut durumlara odaklanmalı ve sadece olguları değil, bu olguların yerleştirildiği bağlamı da anlamalıdır. Öğrencilerin çoklu bakış açılarına ve özgün durumlara maruz kalmaları, öğrenme deneyimlerini birleştirmelerini ve bunları kişisel anlamlara dönüştürmelerini sağlar. Bu anlamlı yapılar, “şemalar”, daha sonra yeni bilgi sunulduğunda yorumlamak ve anlam yaratmak için kullanılır. Bu bağlamda öğrenme, anlamanın birey tarafından “oluşturulmasıdır”.  

Burada yapılandırmacı öğretim uygulamalarını tam olarak açıklamak bu makalenin kapsamı dışındadır.  Yapılandırmacılığın tam olarak ne olduğu ve ne olmadığı konusunda hala çok fazla tartışma vardır, ancak herhangi bir yapılandırmacı öğretim üç ilkeyi içerir. [8]  

1. Özelden genele, somuttan soyuta doğru ilerleme. [9] [10] Bu, Objektivist düşüncenin tersidir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrencilerin öğrenilecek bilgiyi en iyi şekilde edinebilecekleri zengin, anlamlı öğrenme ortamlarının yaratılmasını vurgular. Açıkçası zorluk, yeni materyalleri öğretirken bu ortamların kullanılması değil, içerikten türetilen uygun değerlendirme faaliyetlerinin dahil edilmesidir.  

2. Daha önce özümsenmiş yapılarla ve bu yapılardan hareketle aktif olarak inşa edin. Sadece öğrencilerin ne tür öğrenme başarısızlıkları ve kavram yanılgıları olduğunu bilerek öğrenme özümsenebilir.  Bu, bir öğretmen-kolaylaştırıcı tarafından aracılık edilen yansıtma yoluyla yapılır. Daha fazla özümseme ve uyum sağlamak için öğretmenler, öğrencilerin görevleri yerine getirmek için kullandıkları stratejileri tanımayı ve anlamayı öğrenmeli, daha iyi anlama ve düşünmeyi ortaya çıkarmak için sorular sormalı ve öğrencilerin konumlarını savunmaları için kolaylaştırma prosedürleri aracılığıyla öğrencilere meydan okumalıdır.  

3. Kavramsal anlayış için öğretin. Öğrenciler tarafından kullanılan beceri ve stratejiler, sahip oldukları daha derin, temel bir anlayışı temsil eder. Becerilerde ustalaşmak için uygulama ve pekiştirme kullanılırken, yapılandırmacılık derin anlayış içindir.  Bu nedenle, uygulama ihmal edilmemeli, öğretmenler ve ders içeriği bilginin yüzeysel bir şekilde gözden geçirilmesinden ziyade yeni deneyimler yaratmaya yönelik olmalıdır. [11]  

Özetle, yapılandırmacı ortamlar, otantik durumlara dayanan otantik eserler dünyasında gözlemlerle başlar. Öğrenciler, çeşitli materyallere erişirken, gözlemlerinin devam eden yorumlarını oluştururlar ve akranlarıyla işbirliği yaparlar. Son olarak, öğrenciler öğrendiklerine hakim olduklarını göstermek için birbirlerine koçluk ve öğretmenlik yaparlar.  

III. ALN VE YAPILANDIRMACILIK  

Teorik bir yaklaşım olarak, kurs tasarımında yapılandırmacı bir felsefe kullanılmıştır.  Araştırmacılar, çevrimiçi ortam ile yapılandırmacıların öğretme ve öğrenme çerçevesi arasındaki bağlantılara dikkat çekmiştir. [12] [13] [14] Öğrenme metodolojisinin, kullanılan öğretim teknolojisi kadar önemli olduğunu iddia etmektedirler. [15] Öğretmenin pedagojik eğilimi ile internet kullanımı ve değerlendirmesi arasında da bir bağlantı var gibi görünmektedir. Yönelim ne kadar yapılandırmacı olursa, öğretmenlerin ortalama internet kullanımı o kadar artmakta ve bunun öğretime dahil edilmesine o kadar olumlu bakmaktadırlar. [16] 

Bu araştırmaya uygun olarak, eğitim kursu için öğretim tasarımı seçimi bilinçli bir karardı; tüm girişimler çevrimiçi bir öğretmen eğitimi kursu yapmak için değil, yapılandırmacı bir çevrimiçi öğretmen eğitimi kursu yapmak için yapıldı. Sınıf kolaylaştırıcısı, sonuç yerine tüm enerjisini sürece odaklamış ve öğrencilerin kendi bilgi edinme becerilerini kolaylaştırmaya çalışmıştır.  

A. ALN ve Yapılandırmacılık  

ALN tarafından sağlanan ve yapılandırmacı yaklaşımın uygulanmasını daha mümkün kılan olanaklar nelerdir? Bunu incelemek için, yapılandırmacı bir ortamın öğretim ilkelerinin daha katı bir şekilde tanımlanması gerekir. Piaget’nin bilgi yapılandırma süreçleri şunlardır:  

– Asimilasyon – Yeni olayları arka plan bilgisi ve önceki kavramlarla ilişkilendirme.  

– Uyum – Mevcut yapıları yeni bilgilere göre değiştirin.  

– Denge – İçsel anlayışı dışsal “gerçeklik” (örneğin diğerlerinin anlayışı) ile dengeleyin.  

– Dengesizlik – Denge durumuna ulaşmadan yeni bir icadın deneyimlenmesi. [17]  

Aşağıdaki tablo Piaget’nin bilginin inşasında yer alan dört süreci, ilgili ilkeleri ve bunların bir ALN ile nasıl eşleştiğini göstermektedir (Akyalcin, Constructivism – an epistemological journey from Piaget to Papert’ten uyarlanmıştır). [18]  

Tablo 1. ALN ortamında ALN ortamında Yapılandırmacı Bileşenler 

B. Yapılandırmacı Bir Sınıfın Bileşenleri  

Burada listelenen bileşenlerin her biri kursa entegre edilmiştir. Bu bölümde dersin bileşenleri üç alanda özetlenmektedir: dersin müfredat içeriği, öğretim yöntemi ve değerlendirme ve geri bildirim mekanizması.  

1. Müfredat  

Yapılandırmacılık, standart müfredatın yerine bir kişinin önceki bilgileri bağlamında problem çözmeyi koyar. Müfredat, anlayış yansımalarının (yani fikirlerin) yapıldığı ve üzerine inşa edildiği içeriktir.  

Ders içeriği çevrimiçi pedagojiye odaklanmış ve temel olarak Amerika Birleşik Devletleri’ndeki öğretmenler ve uzaktan eğitim koordinatörleriyle yapılan görüşmelere dayanmıştır. 1998 yılında, uzaktan ve çevrimiçi eğitim konularında başkalarının ve yazarın kolaylaştırıcılığını yaptığı bir dizi çevrimiçi yaz atölyesi düzenlenmiştir. Bu paylaşımlar, öğretmenlerin çevrimiçi eğitime çok ilgi duyduklarını ve kendilerine yardımcı olacak çok az kaynağa sahip olduklarını göstermiştir. Uzaktan eğitimcilerin paylaşım listelerine katılmak ve çeşitli çevrimiçi yayınları, web sitelerini, dergileri ve konferans bildirilerini takip etmek, içeriğin ve yapısının belirlenmesine yardımcı oldu. Rutgers Üniversitesi’nde doktora öğrencisi olan ve kursu dört kez veren David Spencer’ın yorumlarının yanı sıra kursun önceki versiyonları hakkında çok değerli geri bildirimler sağlayan önceki öğrencilerden de çok şey öğrenilmiştir.  

Sınıf beş üniteye ayrılmıştı. Her ünitenin kendi öğrenme hedefleri vardı ve diğer ünitelerdeki materyaller üzerine inşa edildi. Müfredat, bir metin dersi ile ana ve önerilen okumalardan oluşuyordu. Metin kullanma seçimi bilinçli bir karardı; indirme kolaylığı, taşınabilirliği ve ince ayrıntıları iletme yeteneği bu konu için uygun olmasını sağladı. Öğrencilerin çoğu dersin içeriğini çevrimdışı olarak gözden geçirmeyi ve devam eden tartışmaya katılmak için tekrar oturum açmayı tercih etti.  

Ders, öğretim tasarımına ve nesnelci ve yapılandırmacı felsefelere yönelik bir oryantasyonla başladı. Teorik bir temele sahip olan öğrenciler, mevcut öğretim yöntemlerini daha iyi çerçeveleyebildiler. Bu etiketler, tartışmanın bu felsefelerin, özellikle de yapılandırmacı çerçevenin çevrimiçi sınıfa nasıl uygulanacağına odaklanmasını sağladı. İlk ünite ayrıca uzaktan ve çevrimiçi eğitimin ne olup olmadığını tanımlamak için zaman harcadı. Tanımlar son derece önemliydi ve tartışmaya rehberlik edecek ortak bir çerçeve sağlamak için teorik çerçeveler oluşturuldu.  

İkinci Ünite, öğretmenin sınıf içi öğretimden Web sınıfı öğretimine geçişi ile ilgiliydi. Dersin amacı, dersler çevrimiçi hale geldikçe öğretim sürecinde meydana gelen değişim türlerini anlamaktı. Tartışma, öğretmenlerin gelecekteki kolaylaştırıcı rolü ve çevrimiçi öğretme ve öğrenme deneyimini rahatça yönetme becerisi için zemin hazırlamaya başladı.  

Üçüncü Ünite, İkinci Ünite’nin sonunda yapılan tartışmanın üzerine inşa edildi ve konferans ve işbirliği hakkında ayrıntılara girildi. Bu Ünite hafta sonuna yayıldığı için içerdiği materyal diğer dört üniteye göre biraz daha fazlaydı. Ünitenin amacı, çevrimiçi işbirliği sürecini ve uygulamasını öğrenmek, tartışmak ve çevrimiçi işbirliğine dayalı bir alıştırmaya katılmaktı.  

Dördüncü Ünite, öğrencilere objektivizm veya yapılandırmacılığın yanı sıra başka bir çerçeve kullanarak kursları nasıl değerlendireceklerini göstermiştir. Ders, Ünite için bir etkinlik içeriyordu – çevrimiçi bir kursu eleştirmek için bir ölçüt seçmek ve bu çerçeveyi iki kursa uygulamak. Ünitenin hedefleri, kursları eleştirel bir gözle izlemeyi öğrenmek ve kriterleri bir değerlendirme etkinliğinde uygulamaktı.  

Dersin amacı, çevrimiçi öğrenci deneyiminin nasıl bir şey olduğunu aktarmaktı. “Yeni Bir Paradigmayı Görselleştirmek” başlıklı son ünitede, öğrencilerden kendi öğrenme deneyimlerini incelemeleri ve çevrimiçi öğretimle ilgili sorunları tartışmaları istenmiştir. Ders, öğrencilerin ve öğretmenlerin motivasyonları ve öğrenme stilleri hakkında konuşmuş ve öğretmenlerin çevrimiçi ortamın özel sorunlarıyla nasıl başa çıkabileceklerine dair bir bölüm içermiştir. Son bölümde ise Keller Motivasyonel Tasarım Modeli temel alınarak öğrencilerin ilgisini çekecek bir çevrimiçi kursun nasıl özelleştirilebileceği tartışıldı.  

2. Talimat  

Öğretim, öğrencide bilişsel değişiklikler üretmek için konunun bir yöntem (ve yapı) ile birleştirilmesidir. Yapılandırmacı eğitmenler öğretim stratejilerini öğrencilere göre düzenler ve onları bilgiyi yorumlamaya, analiz etmeye ve tahmin etmeye teşvik eder. Öğrenci etkileşimi kolaylaştırıcı sorular aracılığıyla yapılmış ve tartışma forumunda kaydedilmiştir. Kolaylaştırıcı sorular ‘düşünceyi uyarıcı’ ve tartışma forumunda yapılan fikirleri test etme fırsatı olarak kullanılmıştır. Bu kolaylaştırıcı sorular ve kolaylaştırıcı-öğretmenin rolü öğretim yöntemini oluşturmuştur.  

Çevrimiçi bir sınıfın kolaylaştırılması yüz yüze bir sınıftan çok farklıdır. Farklıdır çünkü öğretmenin konumu öğrenciden fiziksel olarak ayrıdır ve bilgi zaman ve mekan boyunca depolanabilir ve iletilebilir. Bu iki koşul mevcut olmadığında, öğretmenler birincil rollerini bilgi sağlayıcı ve aktarıcı olarak görme eğilimindedir. Ancak çevrimiçi dünyada, bir şeyi bilme ve öğretme süreci bu kadar içsel olarak bağlantılı olmayabilir. Bunun üç faktör üzerinde etkisi vardır: bilginin yayılması, bilginin test edilmesi ve öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişki. Çevrimiçi öğrenme ortamını kullanırken öğretmenlerin bu üç kontrol kolu, bilgi verme, not verme ve fiziksel gözdağı zayıflar.  

Bilgi kaynakları çevrimiçi olarak çok geniştir, öğretmen bu kaynaklardan yararlanma ve bunları öğrenme ortamına dahil etme yeteneğine sahiptir. İnternetin dinamik bağlantı yeteneği ve bilgi nesnelerinin yeniden üretimi göz önüne alındığında, eğitmenler öğrencilerini eğitmek ve ilgilerini çekmek için sayısız kaynak ve araç seçme ve kullanma yeteneğine sahiptir. Çevrimiçi eğitimin zorluğu bilginin aktarılmasında değil, öğrencilerin bu bilgiyi edinmeleri için en uygun öğrenme ortamlarının yaratılmasındadır.  

Geleneksel test yöntemlerine kıyasla öğrenci performansının değerlendirilmesi çevrimiçi olarak otomatikleştirilebilir. Bu da online eğitmenlere, geniş bir öğrenci kitlesinde kavramların derinlemesine anlaşıldığını ölçmek için farklı değerlendirme ölçütlerini bir araya getirme fırsatı sunmaktadır. Online kurslar, öğrencilerin otantik bir bağlam içinde pratik yapmaları için simüle edilmiş ortamlar olma özelliğine sahiptir. Becerilerin aktarımı artık hedefe yönelik geri bildirim sağlayan ve tehdit edici olmayan bir ortamda yapılabilmektedir.  

Son olarak, öğretmenin fiziksel yokluğu, eğitmen ve öğrenci arasındaki motivasyonel ve otoriter bağı oluşturmak için başka yollara ihtiyaç duyulmasına neden olmaktadır. Metin diyaloğunun anonimliği, içeriğin fiziksel özelliklerinden (örneğin ses, jestler) ziyade açık içeriğe daha fazla vurgu yapar. Bu nedenle eğitmen diyaloğu, öğrencilerin anlamaları üzerinde bir etkiye sahip olmak için anlamlı ve öğrencilerin ihtiyaçlarıyla ilgili olmalıdır. Çevrimiçi eğitmenlerin de öğrencilerinin saygısını kazanmak için daha dışa dönük, olumlu ve duyarlı olmaları gerekebilir.  

Çevrimiçi öğretim, bilgi verme ya da keyfi bir not verme mekanizması aracılığıyla öğrencilerin yeteneklerini karşılaştırma eylemiyle bağlantılı olmak zorunda değildir. Yaygın uygulamaların aksine, öğretim, bir başkasının anlayışında ve yeteneğinde büyüme üretme sanatıyla ilgilidir. Dewey’in 1916’da yazdığı gibi, “eğitimcinin yapabileceği tek şey uyarıcıları değiştirmektir, böylece yanıt mümkün olduğunca kesin bir şekilde arzu edilen entelektüel ve duygusal eğilimlerin oluşumuyla sonuçlanacaktır.” [19] Çevrimiçi bir sınıfta, kursun yapısı, öğrenciler için değiştirilebilen öğretim yönteminin temsili haline gelir.  

Bu kursta yapı tartışma panosu etrafında şekillenmiştir. Katılımcılar tarafından oluşturulan tartışma konularının müfredat içeriğine ve içeriğinden yayıldığı entelektüel bir merkez haline geldi. Bu portal aracılığıyla öğrencilerin öğrenmesi gerçekleşti. Hiç bitmeyen bu tartışma, içeriği fikirlere ve faaliyetlere dönüştüren diyaloğu ve paylaşılan öğrenme alanını üretti. E-posta, sınıf içinde mesaj yayını için birkaç kez kullanılmış olsa da, kullanımı tavsiye edilmemiştir. Bazı teknik veya kişisel konular dışında, tüm öğretmen-öğrenci işlemleri tartışma forumunda yer aldı.  

Kullanılan tartışma forumu Duke Engineering/O’Reilly & Associates, Inc. tarafından geliştirilen O’Reilly WebBoard, sürüm 3.0.501’dir. Bu yazılım akademik çevrelerde oldukça yaygındır ve kullanım kolaylığı ve fiyatı nedeniyle seçilmiştir. WebBoard üç pencereli bir yapı kullanmaktadır. En üstteki pencere çeşitli forum seçeneklerini listeleyen bir araç çubuğuydu. Diğer iki pencere ise mesajlaşma alanlarıydı. Sol tarafta mesajların gönderildiği klasörler yer alıyordu. Örneğin, sınıf Giriş klasörü ile başladı. Bunun içinde öğrencilerin Gönder düğmesini kullanarak kendi mesajlarıyla oluşturdukları başlıklar vardı. Öğrenciler mesajları görüntülemek için en sağdaki çerçeveye tıklayıp okuyabiliyorlardı. Öğrenciler ayrıca bir mesaj gönderildikten sonra o mesaja yanıt verebiliyordu. Yanıt vermek için birkaç seçenek vardı. Ancak en önemlisi, bir öğrenci bir sonraki yanıtında mevcut metni kesip yapıştırabiliyor, böylece bilginin doğru ve sağlam bir şekilde paylaşılmasını sağlayarak anlamlı, bağlam temelli bir diyalog oluşturabiliyordu. 

Çevrimiçi moderatörlerin üç temel rolü vardır: örgütsel, sosyal ve entelektüel. Organizasyonel rol, tartışma için gündemin belirlenmesini içerir. Tartışmanın hedefleri, zaman çizelgesi ve prosedür kuralları nelerdir? Esasen, öğretmen tartışmanın başlaması için gerekli zemini hazırlamalıdır. Moderatörün temel sosyal rolü, öğrenciler için samimi bir ortam yaratmaktır. İyi moderatörler genellikle hoş geldiniz mesajları gönderir, kişisel bir ton kullanır ve geri bildirimlerini belirli örnekler ve referanslarla destekler. Bir diğer önemli sosyal rol de öğrenciler için iyi Net ve entelektüel davranış modellemesi yapmaktır. En iyi öğretmenler genellikle öğrencilere nasıl daha iyi öğrenci ve dolayısıyla öğretmen olacaklarını gösterirler.  Son olarak, moderatör öğrencilerin anlamasını kolaylaştıran kişi olmalıdır. Öğretmen tartışmaların önemli noktalarına odaklanmalı, sorular sormalı, öğrencilerin yanıtlarını araştırmalı, noktaları sentezlemeli ve özetlemeli ve okumalar ve sınıf kaynakları ile bağlantılı temalar geliştirmeye yardımcı olmalıdır.  

Organizasyonel olarak kursun iki yapısı vardı: çevrimiçi bir sınıfın fiziksel bileşenleri ve eğitmenin çevrimiçi zamanının katılımcı alışkanlık yapısı. İlkine gelince, öğrencilerin sınıfta gezinmeleri için iki ana yol vardı: Ders Programı Dizini ve Yapılacaklar Listeleri. Sol çerçeveye yerleştirilen bu iki yapı, öğrencilere sınıf materyallerinde ilerlemek için hem doğrusal olmayan hem de doğrusal bir yol sağladı.  

Ders Programı Dizini’nden çeşitli ders materyallerine bağlantı verilmiştir. Çeşitli yazı tipleri, yazı boyutları ve renkler kullanılarak öğrenciler dersin makro görünümünü elde edebilmiştir. Makro görünüm sayesinde öğrenciler tüm dersi ve tüm bağlantıları tek bir Web sayfasında görebiliyor ve bunlara erişebiliyordu. Çeşitli Ders Programı İndeksleri vardır ve bu tasarımı ortaya çıkarmak için bir yıldan fazla deneme yapılması gerekmiştir. Dizinde dört sütun bulunmaktadır: Tarihler ve Yapılacaklar Listesi, Web Dersleri ve Okumalar, Ödevler ve Yorumlar. Bunların her biri materyalin nasıl bölümlendirildiğine karşılık gelmektedir.  

Tablo 2. Müfredat İndeksi Ders Programı İndeksi (kısaltılmış) 

Her satır, öğrencilere tarihe göre her bölümde ne yapmaları gerektiğini sağlıyordu. Öğrenciler, derse karşılık gelen tarih için ihtiyaç duydukları bilgiye tıklayabiliyorlardı. Kursun bu şekilde yapılandırılmasıyla, öğrencilerin düzenli olarak giriş yapmaları ve sınıf etkinliklerini takip etmeleri sağlandı. Ancak zaman kısıtlamaları nedeniyle öğrenciler her gün (hafta sonu hariç) yeni bir Üniteye başlıyorlardı. Bu, bir günlük tartışma ve yeni materyallere başlamadan önce biraz düşünme süresi sağladı.  

Yapılacaklar Listeleri her Ünite için adım adım bir yaklaşım sağlıyordu. “Bugün ne yapmalı?” bağlantısına tıklayan bir öğrenci, her Ünitenin hedeflerini ve kendilerinden beklenenleri doğrusal bir sırayla listeleyen bir sayfa görecektir. Yapılacaklar Listeleri de aynı düzeni izliyor ve hangi hedeflerin öğrenileceğini gösteren bir kutunun ardından ders, okumalar, sorular, aktiviteler ve kısa sınav bağlantılarını içeriyordu. Daha fazla yapıya ve faaliyet sırasına ihtiyaç duyan öğrenciler buraya gidebilir ve öngörülen gündem maddelerini takip edebilirler. Öğrencilerin ne zaman ne yapacakları konusunda kafalarının karışmaması için sınıftaki tarihlerin takvim görünümü de eklenmiştir.  

Bu navigasyon sisteminin hem geleneksel eğitim almış birisine tanıdık gelmesi hem de yeni çevrimiçi ortamı telafi etmesi amaçlanmıştır. Web siteleri tasarlama çalışmalarında, kullanıcıların zaten aşina oldukları yapıları (yani iyi bilinen metaforları) daha kolay anladıkları görülmüştür. [20] Çevrimiçi bir sınıf ortamında, ders programı ekranı öğrenci için ortak bir mihenk taşı sağlar.  

Kolaylaştırıcının çevrimiçi süresi, başlangıçta biraz daha fazla ve sona doğru daha az olmak üzere günde yaklaşık iki saatti. Kolaylaştırıcı, her gün ne zaman oturum açıp ne zaman kapatacağına dair belirli zamanlara sahip olmayı önemli bulmuştur, böylece öğrenciler öğretmenin varlığının bir tutarlılığına sahip olabilirler. Bu vaka çalışmasında, herkesin gönderisini okudu, ancak sınıfa ders veren diğer kolaylaştırıcılar bunu yapma ihtiyacı hissetmedi. Çevrimiçi Eğitmen için kolaylaştırıcılık, öğretmenin öğrencilerle diyalog kurmasından ziyade öğrencilerin birbirleriyle diyalog kurması olarak görülmelidir.  

Öğretmenlerin sosyal rolü daha ders resmi olarak başlamadan önce başlamıştır. “Tanıtım Yazısı Göndermek” öğrencilerin katıldığı ilk web etkileşimiydi. Yüz yüze derslerde sınıf tanıtımlarının kritik bir öneme sahip olduğu düşünülmese de, çevrimiçi derslerde bu çok önemlidir. 

Bu alışverişi başlatmak için kolaylaştırıcı, ders başlamadan birkaç gün önce giriş yazısını yayınladı.  

Giriş bölümünde bir kimlik paragrafı, ardından mesleki ilgi alanları, kişisel ilgi alanları ve bazı tavsiye sözleri yer alıyordu. İlginç bir şekilde, çoğu öğrenci öğretmenin tanıtım yazısını kendi tanıtım yazıları için bir şablon olarak kullanmış görünmektedir. Çevrimiçi Eğitmenlerin davranışları genellikle öğrencilerin çevrimiçi davranışları için bir model olarak görülür. Çevrimiçi kolaylaştırıcılar, öğrencilerinden de aynısını beklemek için belirli alışkanlıkları ve iyi uygulamaları erkenden oluşturmalıdır.  

Çevrimiçi Eğitmenler de kolaylaştırıcılıklarını ön plana çıkarmaya ve kursun başlarında normalden daha aktif olmaya teşvik edilmelidir.  Bu, sınıfta olumlu bir atmosfer ve öğrenci güveni duygusu yaratmak için işe yarar. Genel bir kural olarak, kolaylaştırıcılar herkesin tanışma mesajlarına öğrenciyi sınıfta karşılayan ve ona kendisi hakkında bir şeyler soran bir yanıtla karşılık vermeye çalışmalıdır. Çoğu zaman bu, öğretmenin sadece öğrenci hakkında bilgi sahibi olmasını değil, aynı zamanda benzer ilgi alanlarını paylaşabilecek diğer kişilerle özelliklerini tanımlamasını sağlayan tamamen yeni bir konuşma dizisi başlatacaktır. Amaç, öğrencilerin geçmiş bilgilerini kullanarak sınıftaki diğer öğrencilerin ilgisini çekebilecek bir dizi konuyu araştırmak ve bir öğrenenler topluluğu oluşturmaktı.  

Tanıtım mesajları fikir alışverişinde bulunmak, bilgi paylaşmak ve öğrencilerin birbirleriyle etkileşim kurarken kendilerini rahat hissedecekleri bir sosyal ortam yaratmak için önemlidir. Öğretmen artık kurs öncesi anketin ötesinde öğrencilerin ihtiyaçlarını daha derinlemesine anlamak için belirli konuları araştırabilir. Bu şekilde, tartışma forumu fikir alışverişine yol açmakta ve müfredatı genişleterek kurs için başarılı bir ortam yaratmaktadır.  

Sınıfın etkinliğine gelince, grafik Üniteye göre gönderi sayısını göstermektedir. Grafiğe göre tartışma, Ünite İki’den sonra azalmış gibi görünüyor. Bunun nedeni, materyallerin kendilerine uygun olmadığını düşünen ya da çalışmayı tamamlayamayacak kadar meşgul olan öğrencilerden kaynaklanan yıpranmadır. Veriler incelendiğinde, öğrencilerin kişisel sorunlarının en büyük engelleyici faktör olduğu ve bunu kursa yeterli zaman ayıramamanın izlediği açıkça görülmektedir. Kursta kullanılan teknoloji, yedi gösterge arasında en düşük sırada yer almıştır.  

Bir başka ilginç bulgu da, proje dosyası (grafikte 7 numara ile gösterilen ve sınıf boyunca asılan ve sınıfın son gününde tamamlanan) hesaba katıldığında, faaliyetlerin çoğunun iki haftalık dönem boyunca oldukça tutarlı kalmasıdır. Bu da kursun tamamlanması boyunca aktif katılımcıların istikrarlı bir şekilde devam ettiğini göstermektedir. Gönderilerden, kursun sonlarına doğru kullanılan materyal ve etkinliklerin aktif öğrenciler tarafından en az başlangıçtakiler kadar önemli görüldüğü anlaşılmaktadır. 

Kolaylaştırıcı paylaşımların kalitesi açısından, etkileşimleri derecelendirmek için objektif bir kriter formüle etmek son derece zordur. Önemli bir gösterge, eğitmenin etkili sayılabilmesi için kaç paylaşım yapması gerektiğidir. Bir kolaylaştırıcının ne ölçüde paylaşım yapması gerektiği ve kaliteli bir çevrimiçi işlemi tam olarak neyin oluşturduğu öznel olsa da, bu kurstan ortaya çıkan dolaylı kanıtlar, çevrimiçi öğretmenlerin lider öğrenci rolünü üstlendikleri ve öğrencilere bilgi yoluyla rehberlik ettikleri yönündedir. Hiltz ve Turoff, çevrimiçi kolaylaştırıcıların sınıftaki mesajların yüzde 10-30’unu paylaşması gerektiğini tahmin etmektedir. [21] Öğretmen-öğrenci mesajlarının bu düşük yüzdesi, öğretmenlerin bilgi kaynağı ve değerlendiriciden, öğrenme ortamlarını kendi kendini denetleme ve işbirliğini teşvik edecek şekilde özelleştiren kişiye geçişinin bir göstergesidir. Bu kursta eğitmen, %21’lik bir oranla toplam 712 mesajın 148’ini paylaşmıştır.  

Son olarak, kurs eğitmeni, yanıtlarını öğrencilerin ihtiyaçlarına göre uyarlamanın, öğrencilerin daha fazla katkıda bulunmak için kursa geri gelme ihtiyacı yarattığını fark etmiştir. Öğrencilerin ilgisini çevrimiçi bir sınıfta tutmak zor bir görevdir. Öğretmenler kime öğrettiklerini bilmeli ve daha iyi öğrenmelerine yardımcı olmak için bakış açılarını anlamalıdır. Bunu iyi yapmak teknik, zaman ve deneyim gerektirir.  

Kolaylaştırıcı sorular, dersin verilerini alma ve bunları istikrarlı bir içeriğe dönüştürme rolünü üstlenmiştir. Amaçları, Zen koanı ile geleneksel kompozisyon sorusu arasında bir yerde, yansıtma için kullanılacak içerik hakkında düşünceyi teşvik etmek için retorik bir araç olarak hizmet ettiler. Bu sorular çoğu zaman uzun ve bazen şaşırtıcı derecede ilgisiz ama yine de önemli konuşmalara yol açtı. Öğrenciler, başka bir bakış açısını anlamak amacıyla birbirlerini dinleyerek öğrenirler. Bu sorular düşünceye uymayı değil, onu kışkırtmayı amaçlıyordu ve tartışmanın odaklanmasında etkili oldular. Çevrimiçi kolaylaştırıcı, öğrencilere bir başlangıç noktası vererek tartışmanın akışını daha iyi kontrol edebilir, ancak kişisel görüşlere izin vermek için açık bir atmosfer sağlayabilir.  

3. Değerlendirme  

Değerlendirme, öğrencilerin kendi çalışmalarını ve başkalarının çalışmalarını açıkça tartışıp yansıtabilecekleri öğrenme sürecinin bir parçası olarak görülmektedir. Kurs boyunca dört temel bireysel etkinlik vardı: sanal saha gezileri, çevrimiçi değerlendirmeler, interaktif denemeler ve bir grup projesi. Amaç, öğrencilerin öğrendiklerini bir bağlamda hemen uygulamalarıdır.  Anlayışları, yorum ve tartışma için tartışma forumundaki etkinlik eseri gönderileri aracılığıyla ortaya çıkar. Tüm öğrencilerin aynı etkinliği yapması gerektiğinden (bazı istisnalar dışında), öğrenciler birbirlerine Zone of Proximal Development (ZPD) öğrenme anları aracılığıyla da yardımcı olabilirler. Her Ünitenin sonunda kendi kendini işaretleyen sınavlar mevcuttur. Öğrenciler bu sınavları, içerdikleri bilgilere hakim olana kadar diledikleri kadar yapabilmişlerdir.  

Yapılandırmacılığa göre öğrenme, belirli çıktıların üretilmesiyle değil, bu çıktıların üretildiği süreçle ilgilidir. Ürünler, üretildikleri bağlamlar içerisinde değerlendirilmelidir. Ürün değerlendirmesi, portfolyo gibi mümkün olduğunca farklı anlam ifade etme yollarını içerecek şekilde zengin ve çok modlu olmalıdır.  

Birinci Ünite’nin etkinliği Web Panosuna bir köprü ve e-posta adresi göndermekti. Amaç, öğrencilerin daha karmaşık mesajlar oluşturdukları sınıflarda tekrar tekrar kullanacakları bir beceri kazandırmaktı. Bu, kurstaki tek teknik etkinlikti. Başlangıçtaki bazı hayal kırıklıklarına rağmen, ezici çoğunluk başarılı oldu. Bu yaparak öğrenme yaklaşımı, öğrencilere az bir çabayla katkıda bulunabilecekleri bir şey verdi ve fikir alışverişi için bir platform sağladı.  

Ancak bu erken başarı, öğrencilerden foruma resim göndermeleri istendiğinde hayal kırıklığıyla karşılandı. Bu sorunun bir kısmı, öğrencilerin mesaj gönderememesi ile ilgili bir yorumdan çok WebBoard ile ilgiliydi. WebBoard bu konuda alışılmadık komutlar kullanmaktadır ve belki de öğrencinin başaramayacağı teknik bir aktiviteyi dahil etmek bir hataydı. Başlangıç etkinlikleri, öğrenme başarısızlığının düşük olacağı şekilde düzenlenmelidir. Daha geniş anlamda, öğrencilerin teknolojiyle ilgili yaşadıkları hayal kırıklığı, kursun öğrenme deneyiminin bir parçası olarak görülebilir. Çevrimiçi bilgi paylaşımının yarattığı hayal kırıklıkları konusunda somut bir ders almış oldular. Bunun bir faydası da teknik açıdan bilgili öğrencilerin teknik açıdan dezavantajlı olanlara yardım etmeye başlaması oldu. Bu spontane ZPD işbirliği, topluluk oluşturmaya ve deneyimlerin paylaşılmasına olanak sağladı.  

İkinci Ünite için etkinlik, Web’de gezinmek ve biri nesnelci diğeri yapılandırmacı olmak üzere iki çevrimiçi kurs seçmek ve URL’leri tartışma forumuna göndermekti. Öğrenciler bir paragrafta pedagojik yaklaşımı ve neden başarılı ya da başarısız olduğunu yorumladılar. Bu etkinliğin amacı, Ünite Bir’de öğrenilen teorinin bir uygulamasıydı. Dördüncü Ünite’de öğrenciler bu etkinliği tekrarladılar ancak İkinci Ünite’den farklı olarak öğrencilere pedagojik olmayan bir değerlendirme kontrol listesi ve değerlendirmeleri için çevrimiçi kurslar verildi. Bu etkinliğin tekrarlanmasının amacı, öğrencilerin çevrimiçi kursları farklı kriterlere göre değerlendirme perspektiflerini genişletmekti.  Ayrıca, benzer sitelerin ortak bir metodoloji ile değerlendirilmesi, öğrenciler arasında çok sayıda çapraz iletişim ve içgörü yarattı.  

Üçüncü Ünitenin etkinliği sınıfın bir İnteraktif Kompozisyon yazmasıydı. Etkileşimli Deneme, her öğrencinin devam eden bir denemeye bir veya iki paragraf eklediği bir belgedir. Öğrencilerin farklı zamanlarda işbirliği içinde oluşturdukları doğrusal bir belgedir. Daha önceki bireysel etkinliklerin aksine, buradaki amaç eşzamansız olarak yapılabilecek bir grup alıştırması göstermekti.  Makalenin konusu “Çevrimiçi Sınıflarda Çapraz İletişim ve İşbirliği Nasıl Teşvik Edilir?” idi.  

Son etkinlik, atölyenin son gününde yapılması gereken sınıf projesiydi. Her öğrenci üç kişilik bir ekibe atandı. Bu üçlü takımlar ve bazı ikili takımlar projeyi oluşturmak için işbirliği içinde çalıştılar. Proje, mevcut bir dersten, çevrimiçi bir Biyolojinin İlkeleri I dersinden bir Ders İzlencesi İndeksi idi. Başka bir deyişle, öğrenciler Biyoloji dersini kolaylaştıracak olsalardı, gelecekteki öğrencileri için materyalleri nasıl yapılandıracaklardı. Projenin amacı, sınıfta öğrenilen bilgileri entegre etmeleri ve mevcut çevrimiçi materyal ve içeriği kullanarak kursları özelleştirmeye başlamalarıydı. Tüm projeler Proje Galerisi’nde kataloglandı. Bu sayede öğrenciler başkalarının aynı içerikle neler yaptığını değerlendirebildi. Her projeye ayrıntılı kolaylaştırıcı eleştirisi verildi.  

Projelerle ilgili ilginç bir bulgu, öğrencilerin birçoğunun çevrimiçi sınıftaki yapıların birçoğunu çevrimiçi sınıfları için kendilerine mal etmeleridir. Bu, bilinçsiz bir benimseme değildi; çünkü her proje benzersizdi. Sonuçta, her biri yapılandırmacı uygulamaların tasarıma dahil edildiği çok sayıda ders yapısı ortaya çıktı. Kurs sonrası görüşmelerde öğrenciler, içeriğin yapılandırılmasında, yani öğrencilerin yolunun inşasında çok fazla düşünce ve çalışma yapıldığını söylediler.  

Öğrenciler ayrıca akranlarıyla birlikte çalışma deneyimlerini de tartıştılar. Genel olarak bu çalışma oldukça zor olarak değerlendirilmiş ve düşünülenden daha fazla zaman almıştır. Alıştırmada roller belirlenmemiş, öğrenciler kendileri karar vermiştir. Tipik bir durumda, roller teknik yeteneklere göre bölünmüştür. Genellikle, en ileri düzeydeki teknik kişi nihai üründen sorumluyken, diğerleri tasarım girdisi sağlıyordu.  

IV. KULLANICI POPÜLASYONU  

A. Katılımcıların Geçmişi  

Kullanıcılar kurstan çevrimiçi reklam ve e-posta yoluyla haberdar edilmiştir. E-postası ve internet bağlantısı olmayan ve bunları mesajlara yanıt vermek ve bilgileri görüntülemek için temel düzeyde kullanma becerisine sahip olmayan tüm fakülteler çalışma için uygun değildi. Öğrencilerin neredeyse %90’ı gönüllü katılım göstermiştir. Sonunda, resmi rolde 57 öğrenci ile derse iyi bir katılım sağlandı; 44’ü ders öncesi ve/veya sonrası anketi tamamladı, bu da %77’lik bir tamamlama oranıdır. Bu grup incelenen örneklemdir.  

1. Kullanıcı Profili  

Örneklem, çok az çevrimiçi öğretim veya çalışma deneyimi olan kıdemli üniversite öğretmenlerini temsil ediyordu. Sınıf tüm yetişkinlerden oluşmaktaydı ve en büyük oran 46 yaşın üzerindeydi (%68). Sınıfın çoğunluğunu kadrolu öğretim üyeleri (%30) ve öğretim görevlileri (%25) oluşturmuştur. Katılımcılar 13 yıldan fazla sınıf öğretmenliği deneyimine sahiptir (%53) ve dörtte üçünden fazlası şu anda yükseköğretim kurumlarında ders vermektedir. Ancak, sınıfın üçte ikisi kamu sertifikalı öğretmen olmadıklarını belirtmiştir.  

Ankete katılanlar, öğretilen ders konularının çeşitlilik gösterdiğini belirtmiştir. En çok okutulan ders sosyal bilimler (%29) olurken, bunu diğer (%21), teknoloji ile ilgili dersler (%18) ve beşeri bilimler, fen/matematik ve dil dersleri (%11) takip etmiştir.  

Çoğunluk kendi derslerini ya da diğer dersleri daha önce hiç online olarak vermemiştir ancak üçte ikisi gelecek yıl vermeyi planlamaktadır. Yüzde 64’ü daha önce hiç internet üzerinden ders vermediklerini, yüzde 72’si ise daha önce hiç online öğrenci olmadıklarını belirtmiştir.  

Öğretmen kurumlarının neredeyse tamamı Kuzey Amerika’dandı ve bu son grubun dörtte üçünden fazlası sırasıyla Kuzeydoğu (%15), Ortabatı (%25) ve Orta (%17) bölgelerden geliyordu. Hizmet verilen kurumlardaki öğrenci sayısı ortalama altı ila yedi bin arasındaydı.  

2. Öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları ve kurumsal destek  

Katılımcılardan kurumlarında teknoloji ve eğitimle ilgili ne tür politikalara ihtiyaç duyulduğunu sıralamaları istenmiştir. Dokuz politika sıralanmıştır: daha fazla teknik yardım, daha fazla öğretim tasarımı desteği, daha fazla donanım ve yazılım, mevcut donanımın daha fazla ağa bağlanması, daha fazla internet erişimi, daha fazla eğitim, genel olarak daha iyi politikalar ve eğitim ve teknoloji hakkında daha fazla araştırma. Sıralamalar birbirini takip etmemekte ve bir politika diğeriyle eşit şekilde sıralanabilmektedir.  Eğitim ihtiyacı, bu öğretmenlerin kritik alanda sıraladıkları tek politika olarak ortaya çıkmıştır. Tablo 4’te Yüksek İhtiyaç, kullanıcıların ilk iki sırada %50 veya daha fazla, İhtiyaç ilk üç sırada %50 veya daha fazla, Düşük İhtiyaç ise ilk üç dışında %50’den fazla yer aldığını göstermektedir.  

Tablo 4. Çalıştay Katılımcıları Çalıştay Katılımcılarının Eğitim Önceliği  

3. Bilgisayarlarla Öğretim Deneyimi  

Öğretmenlere bilgisayar ve yazılım kullanımları hakkında sorular sorulmuştur. Öğrencilerin çoğu teknolojiye karşı olumlu bir eğilim göstermiştir. Yarısından fazlası “teknolojik değişimin tehdidi altında hissetmeyen yoğun kullanıcılar” olduklarını ve üçte biri de “bilgisayarları önceki yöntemlerin yerine ve sınıf aracı olarak kullandıklarını” belirtmiştir. Bazı münferit durumlara rağmen, sınıfın çoğunluğu sınıfın teknik gereklilikleri tarafından çok fazla engellenmiş görünmüyordu. Öğretmenlerin %40’ından biraz fazlası 5 yıldan az, üçte biri ise 6 ila 12 yıl arasında deneyime sahipti. Bu öğretmenlerin bilgisayar ve teknolojiye ilgi duydukları ve bilgisayarları erken benimsedikleri düşünülebilir. Ancak bu grubun üçte ikisi daha önce teknoloji ve gelişim konusunda hiç ders almamıştır.

4. Temsili bir örneklem olarak kullanıcı popülasyonu 

Bir bütün olarak yükseköğretim nüfusunun teknik becerilerine ilişkin herhangi bir veri toplanmamıştır, bu nedenle bu örneklemin tüm nüfusun göstergesi olup olmadığını bilmek zordur. Bu örneklemin, nasıl çevrimiçi olunacağını bilenlerin çevrimiçi olduktan sonra ne yapacaklarını da bilme olasılığı açısından yerleşik bir önyargısı vardır. Teknik imkanlar ve yetenekler aslında kursa katılmak için ön koşullardı. Biyo-sosyal ve teknik yetenekleri göz önüne alındığında, bu bireyler büyük olasılıkla Kuzey Amerikalı meslektaşlarına göre ortalamanın sadece biraz üzerindedir. Yüksek motivasyona sahip olsalar da teknik açıdan çok yetkin görünmemektedirler. Çalışma sonuçlarının genelleştirilmesi zor olmakla birlikte, en azından bu asgari teknik becerilere sahip benzer bir grupla daha fazla ilgili olacaktır.  

V. VERİ TOPLAMA VE SONUÇLAR  

A. Veri Toplama  

Kullanıcılardan kurs müdahalesine girmeden önce ve müdahaleyi bitirdikten sonra çevrimiçi bir anket doldurmaları istenmiştir. Çevrimiçi anket kağıt ankete benzemektedir, ancak katılımcılar cevaplarını bir anket tablosuna yazmak yerine bir web sayfasındaki bir kutuya “tıklamakta” ya da yazmaktadır. Denekler eşleştirilmiş ve çeşitli göstergeler ölçülmüştür. Bu çevrimiçi anket, bağımlı değişkenlerin nicel ölçümünü gerçekleştirmiştir. Anket, her bir hipoteze karşılık gelen bir dizi soru içermektedir. Ek sorular da sorulmuş ancak çalışmaya dahil edilmemiştir.  

Genel olarak, çevrimiçi anketlerin doğruluk, geçerlilik ve güvenilirlik sorunları vardır. Anketi gerçekten kimin doldurduğu bilinmemektedir. Araştırmacı sadece anketi dolduranların iddia ettikleri kişiler olduğuna güvenebilir. Doğruluğu sağlamak için İnternet Protokolü adresleri, oturum açma zamanları ve kurs öncesi ve sonrası anket sonuçlarını eşleştirmek için biyo-sosyal yanıtlar kodlanmıştır.  

Bu anket ölçümlerinin hipotezleri ve kursun etkilerini gerçekten temsil edip etmediği konusu yoruma açıktır. Gerçek zamanlı gözlemsel veriler olmadan öğrencilerin kursta zamanlarını nasıl geçirdikleri bilinmemektedir. Tartışma forumu gönderileri, öğrencilerin yol boyunca ürettikleri anlama dair bazı ipuçları ve her Ünitedeki gelişimlerine dair bir fikir vermektedir.  

B. Hipotez Testleri ve Sonuçlar  

Bu makale, kursa maruz kalmanın örnekleme alınan kırk dört katılımcı üzerinde bir etkisi olup olmadığı sorusunu yanıtlamayı amaçlamaktadır. Katılımcıların tutum ve davranışlarındaki değişiklikleri incelemek için yedi hipotez incelenmiştir. Bağımlı değişkenler, kurs öncesi ve sonrası anket cevapları ve bunların nasıl farklılaştığı ile belirlenmiştir. Bağımsız değişkenler ise kurs ölçümlerine maruz kalma durumudur. Bu ölçümler: kursla ilgili olarak içeride ve dışarıda kendi bildirdikleri saat sayısı, kursa giriş sayısı ve tartışma forumuna yapılan gönderi sayısıdır. Yalnızca ilk ölçüm kendi kendine bildirilmiştir; konferans yazılımı giriş ve gönderi sayılarının kaydını tutmuştur.  

Sonuçlar analiz edilirken, bağımlı değişken ile bağımsız değişken arasındaki ilişki ya doğrusal regresyon ya da ki-kare testleri ile yapılmıştır. Birincisi, kurs öncesi ve sonrası ortalamaları ölçer ve giriş yapma sayısı, tartışma forumuna gönderme sayısı veya sınıf içinde ve dışında harcanan toplam saat sayısı değişkenlerinin herhangi bir etkisi olup olmadığına, yani ortalamada önemli bir değişiklik olup olmadığına bakar. Diğer ölçüt nedensel ilişkileri açıklamamaktadır. Sadece verilerin dağılım sıklığının değiştiğini belirtir. Her ikisi de ancak sonuçlar .05 seviyesinin altındaysa geçerlidir.  

Tablo 6. Bağımsız Değişkenlerin Bağımsız Değişkenlerin Tanımlayıcı İstatistikleri 

Test edilen yedi hipotez aşağıdaki gibidir:  

Hipotez 1 – Katılımcıların öğretim uygulamalarını ne ölçüde yeniden düşündükleri, kursa maruz kalma süresindeki artışla ilişkilidir.  

Katılımcıların öğretim uygulamalarını ne ölçüde yeniden düşündükleri, kursa maruz kalma oranlarındaki artışla olumlu yönde ilişkiliydi. Bu kursun amacı tam da bu sorunun sorduğu şeyi yapmaktı. Bu hipotez, öğrencilerin bir anket sorusuna verdikleri cevaplara göre test edilmiştir.  0 (hiç) ile 10 (çok) arasında, lütfen bu dersin öğretim uygulamalarınızı yeniden düşünmenize ne ölçüde yardımcı olduğunu değerlendiriniz?  

Doğrusal bir regresyon modeli kullanılarak, bağımlı değişken (ortalama= 5.74, SD=3.71) üç bağımsız değişkenle karşılaştırıldığında, sonuçlar örneklemin öğretimlerini yeniden düşünmelerinde oldukça önemli bir değişiklik olduğunu göstermektedir. Sonuçlar .000 düzeyindedir ve varyansın yarısından fazlası (r kare=.531) bu üç gösterge tarafından açıklanmaktadır. Bu da iki haftalık müdahalenin, öğretmenlerin çevrimiçi ortamla karşılaştıklarında öğretim yöntemlerini yeniden gözden geçirmelerini sağlama hedefinde başarılı olduğunu doğrulamaktadır. Toplam maruz kalma saati en güçlü göstergedir (kısmi p=.007) ve öğrenciler kendilerini derse ve ilgili materyallere ne kadar çok maruz bırakırlarsa etki de o kadar güçlü olmaktadır.  

Öğretmenlerin felsefelerindeki karşılaştırmalı değişiklikleri iki haftalık bir müdahalede değerlendirmek zordur ve yazar kursun öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını temelden değiştirdiğini iddia etmemektedir. Öğretim felsefelerini ölçen hiçbir kurs öncesi veri toplanmamıştır. Ancak tartışma panosundan, öğrencilerin gönderilerinden ve üretilen materyallerden elde edilen nitel veriler ve hipotez 2’nin sonucu, değişimin yapılandırmacı metodolojiyle daha uyumlu olduğunu göstermektedir.  

Hipotez 2- Çevrimiçi öğretim ve öğrenmenin çeşitli yönlerine yönelik tutumların derecesi, kursa maruz kalma oranındaki artışla ilişkilidir.  Çevrimiçi öğretim ve öğrenmenin çeşitli yönlerine yönelik tutumların derecesi, kursa maruz kalma oranındaki artışla pozitif yönde ilişkilidir. Tutumsal değişimi incelemek için araştırmacı, kesinlikle katılmıyorum ile kesinlikle katılıyorum arasında değişen 17 maddelik bir likert ölçeği geliştirmiştir. İlk ölçüm dizisi iletişim ve etkileşim düzeyi ile ilgiliydi; ikincisi öğretmenlerin ders ve sonuçları üzerindeki yapısı ve kontrolü ile ilgiliydi. Daha sonra öğretmenlerin kullanımı ve performansı, ardından mülkiyet hakları ve son olarak da eğitimle ilgili bir dizi ölçüm yapılmıştır. Bu ölçek, bir bütün olarak göstergeler hakkında genel bir fikir birliğinden ziyade, bu bireysel ölçütlerden herhangi birinin değişip değişmediğini araştırmak için oluşturulmuştur.  

Her bir tutum göstergesi, yani ön ve son bireysel tutum ortalamaları arasındaki fark karşılaştırılmıştır. Eşleştirilmiş örneklem testinde 17 tutumdan üçünün .05 düzeyinde anlamlı olduğu kanıtlanmıştır. Bunlar  

Çevrimiçi uzaktan eğitim kursları, geleneksel yüz yüze kurslara göre daha fazla öğrenci katılımını teşvik etmektedir. (p=.005)  

Çevrimiçi uzaktan eğitim öğretmenleri ve öğrencileri, geleneksel yüz yüze öğretmen ve öğrencilere göre daha iyi öğrenme çıktıları üretebilmektedir. (p=.013)  

Çevrimiçi uzaktan eğitim kursları, geleneksel yüz yüze kurslara kıyasla daha fazla öğrenci-öğrenci etkileşimine sahiptir. (p=.014)  

Bu bulgu ilginçtir ve ne tür bir yeniden düşünmenin gerçekleştiğini tanımlamaya yardımcı olmaktadır. Yeniden düşünme daha çok artan öğrenci katılımı ve etkileşimi yönünde görülebilir. Bu, kursta sergilenen yapılandırmacı ilke ve uygulamaların çoğunu doğrulamaktadır. Öğrenciler bu uygulamalardan elde edilen öğrenme çıktılarının da etkili olduğuna inanmaktadır. Bu bulgu, dersin ve amacının daha da doğrulanmasını sağlamaktadır.  

Hipotez 3 – Olgusal bilginin ne ölçüde arttığı, kursa maruz kalma süresinin artmasıyla ilişkilidir.  

Olgusal bilginin ne ölçüde arttığı, derse maruz kalma oranındaki artışla pozitif yönde ilişkilidir. Önceki bulgular öğrencilerin deneyimden önemli ölçüde etkilendiklerini göstermiştir, bu hipotez ise herhangi bir olgusal bilgi kazanıp kazanmadıklarını incelemektedir.  Bu hipotez, kursa daha fazla maruz kalmanın çoktan seçmeli bir sınavda daha yüksek cevaplara yol açıp açmayacağını ölçmektedir. Olgusal bilgi kazanımı veya kaybını incelemek için, çevrimiçi öğrenme ve öğretme ile ilgili çoktan seçmeli sorulardan oluşan 15 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. Bu sorular ön ve son test anketlerinde sorulmuştur. Bu yöntemle iki ölçüm elde edilmiş ve farklılıklar bulunabilmiştir.  

Bağımlı değişken olan ön ve son puan ortalamaları arasındaki farklarla yapılan doğrusal regresyon anlamlı olmayan bir sonuç vermektedir (p=.088, r kare=.149). Sonuçlar önemsizdir. Maruz kalma saatleri en iyi sonucu vermektedir (kısmi p=.122) ancak açıkça önem seviyesine yükselmemektedir.  

Ancak başka bir test daha yapılmıştır. Bu ölçüm, ön ve son puanların dağılımının frekansının önemli ölçüde değişip değişmediğini, yani daha yüksek (veya daha düşük) olup olmadığını incelemiştir. Eşleştirilmiş örneklem t-testi kullanıldığında, bu sonuçlar oldukça anlamlıdır (p=.000). Ortalama fark puanları (ön = 4.68, son ortalama = 8.16) yukarı doğru kayarak kazanılan bilgide bir artışa işaret etmektedir.  

Bu değişim tamamen kurs müdahalesi ile açıklanmamaktadır. Bu da üç ölçütün, toplam saat, oturum açma ve gönderilerin tedavi etkilerinin tamamını açıklamadığı anlamına gelmektedir. Belki de kursa maruz kalmak tüm öğrenme kazanımıyla sonuçlanmamış olabilir. Kurs, test için öğretmek üzere tasarlanmamıştır. Katılımcılara karşı adil olmak gerekirse, test sorularının cevaplarının birçoğu önerilen okumaların içinde gömülüydü.  

Yapılandırmacı kurslara yönelik bazı eleştiriler genellikle içerik kazanımının öğrenme sürecine feda edildiğinden bahsetmektedir. Burada böyle bir sonuç çıkarılamasa da, kurs bilişsel kazanımlardan çok sürece ve deneyimsel öğrenmeye odaklanmıştır. Bu olgusal bilgi her ne kadar önemli olsa da, kursun nihai “amacı” final sınavında yüksek bir puan almak değil, diğer öğrencilerden oluşan bir topluluk içinde bir öğrenme eseri üretmekti. Proje etrafındaki tartışma mesajları ve eğitmenler ve diğer öğrenciler tarafından değerlendirilen sunumların kalitesi göz önüne alındığında, bilginin uygulama yoluyla inşası, eğitmenin olgusal bilgi testinin sonuçları tarafından yakalanmadı.  

Hipotez 4 – Çevrimiçi uzaktan eğitim derslerinin düzenli fakülte çalışmasının bir parçası olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı, derse maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

Çevrimiçi uzaktan eğitim kurslarının fakültenin düzenli işlerinin bir parçası olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı kursun tamamlanmasından sonra artmıştır. Bu hipotez, öğrencilerin çevrimiçi öğretimin geleneksel öğretim rolleriyle herhangi bir şekilde bağlantılı olduğunu hissedip hissetmediklerini araştırmıştır. Bu hipotez, kursun iki öğretim dünyasını, yüz yüze ve çevrimiçi, bir araya getirme etkisine sahip olup olmayacağını test etmektedir. Bu değişikliği araştırmak için kullanılan soru şuydu:  Çevrimiçi uzaktan eğitim dersleri vermek fakültenin normal işlerinin bir parçası olmalı mıdır? Bağımlı değişkeni oluşturmak için ön ve son ortalama puanlardaki fark karşılaştırılmıştır. Ki kare testi kullanılarak anlamlı bir sonuç bulunmuştur (Ki Kare = .036). Sonuçlar, kurstan önce normal fakülte çalışmasından farklı olduğunu belirtenler ile kurstan sonra normal fakülte çalışmasıyla aynı olduğunu belirtenler arasında geçiş yapanların ortalamaları ile de görülebilir. “Farklı” grubun ortalama kursa maruz kalma süresi 16 saat iken “aynı” grubun 24 saattir.  Değişim yapan altı kişi, ortalamanın üzerinde, 22 saatten fazla maruz kalmıştır. 

Bu sonuçlar, çevrimiçi öğretim deneyiminin geleneksel deneyimle bütünleştiğine işaret etmektedir.  Daha fazla eğitim almış öğretmenler, çevrimiçi dünyanın kendilerine özgü ya da yabancı bir şey değil de işlerinin bir uzantısı olduğunu düşünmektedir. Bu bulgular, Taylor ve White’ın (1991) Avustralya’daki bir üniversitenin öğretim üyelerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarına ilişkin anketi ve Pierpoint ve Hartnett’in (1988) Amerikan programlarında yaptığı ve öğretme sanatı ile kişiler arası etkileşimin iş memnuniyetinde yüksek değer taşıdığı sonucuna vardığı çalışmayla uyumludur. [23] [24].  

Lonsdale, mevcut fakülte ödül yapılarının dışsal ödüllere (yani, çevrimiçi öğretim için mali teşvikler de dahil olmak üzere üniversite yönetiminden gelen destek veya sonuç) aşırı bağımlılık gösterdiğini ve yerleşik ödül mekanizmaları ile içsel motivasyon arasında bir uyum eksikliği olduğunu belirtmektedir. İçsel motivasyon, ödülün katılım eyleminin kendisi olduğu bir faaliyete katılma arzusu ile karakterize edilir. [25] Schifter’in (1999) Araştırma I ile ilgili bir devlet kurumunda yaptığı anket, öğretim üyelerinin ALN’ye katılırken çoğu yöneticinin algıladığından daha fazla içsel faktörlere eğilimli olabileceğini göstermektedir. [26]  

Hipotez 5 – Katılımcıların çevrimiçi ders vermek için ihtiyaç duydukları ek parasal tazminat miktarı azalacaktır.  

Katılımcıların çevrimiçi ders vermek için ihtiyaç duydukları ek parasal tazminat miktarı, kursun tamamlanmasından sonra azalmıştır. Bu hipotez, öğretmenlerin çevrimiçi öğrenme kurslarını öğretmek için daha fazla parayı hak ettiklerini düşünüp düşünmediklerini incelemiştir. Sorulan soru şuydu: Size para verilseydi, çevrimiçi uzaktan eğitim dersleri verir miydiniz (500 $ aralıklarla)? Katılımcılardan 500 dolarlık aralıklarla bir dolar rakamı belirtmeleri istenmiştir. Yukarı doğru bir kayma, öğretmenlerin çevrimiçi deneyimi zorlu ve daha fazla ücrete ihtiyaç duyulan bir şey olarak gördüklerine işaret edebilir. Aşağıya doğru bir kayma ise çevrimiçi öğretmenliği mevcut işlerinin bir uzantısı olarak gördüklerini ve ek bir ücrete ihtiyaç duymadıklarını gösterebilir. Ki kare testi kullanılarak ön ve son rakamlar karşılaştırılmış ve anlamlı bulunmuştur (Ki Kare = .046).  

Bu sonuç, 1975 dolardan (sınıf öncesi ücret) 1675 dolara (sınıf sonrası ücret) bir düşüş anlamına gelmektedir. Bu da öğretmenlerin çevrimiçi rollerini normal rolleriyle benzer bir bağlamda gördükleri sonucunu doğrulamaktadır. Bu “yeni öğretim” eski rollerinin bir parçasıdır ve kurumların olağanüstü miktarda ekstra mali tazminat sağlamasına gerek olmayabilir. Bu sonuç aynı zamanda öğretmen yetiştirme programlarının mali önemini de doğrulamaktadır. Teknolojiyi kullanma rahatlığındaki bu artış, aracın etkili eğitim vermek için nasıl kullanılabileceğini anlamadaki deneyim ve kontrolden kaynaklanmaktadır. Bu sonuç, öğretmenlerin çevrimiçi kursu düzenli işlerinin bir parçası olarak gördükleri yönündeki önceki hipotezler bağlamında görülmelidir.  

Bu sonuçlar, fakültenin dışsal ve içsel ödüllere yönelik görüşlerine ilişkin son çalışmaları doğrulamaktadır.  İki orta batı üniversitesi fakülte anketi, finansal teşviklerin destek konuları kadar önemli olmadığını göstermiştir. [27], [28] Betts’in araştırması, kurumsal politikaların öğretim üyelerini uzaktan eğitime çekmek ve uzaktan eğitimde tutmak için önemli olduğunu göstermektedir. Betts ve diğer uzmanlara göre kurumsal politikalar, öğretim üyelerinin teknolojiyi bir öğretim aracı olarak ne ölçüde kullanacaklarını büyük ölçüde belirlemektedir. Bu uzmanlar, öğretim üyelerinin politika oluşturma sürecine en başından itibaren tam olarak dahil edilmesini tavsiye etmektedir. [29]  

Aşağıdaki iki hipotez anlamsız çıkmıştır:  

Hipotez 6 – Çevrimiçi uzaktan eğitim derslerini öğretmek üzere öğretmen eğitimi programları almak için hibe (veya para) başvurusunda bulunacak katılımcıların sayısı, derse maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

Çevrimiçi uzaktan eğitim derslerini öğretmek üzere öğretmen eğitimi programları almak için hibe (veya para) başvurusunda bulunacak katılımcıların sayısı, kursa daha fazla maruz kaldıkça önemli ölçüde artmamıştır. Sorulan soru şuydu: Çevrimiçi uzaktan eğitim derslerini öğretmek üzere öğretmen eğitimi programları almak için hibe (veya para) başvurusunda bulunur musunuz? Sekiz katılımcının kursu aldıktan sonra geçiş yapmasına rağmen, bu bulgu anlamlı değildir (Ki Kare = .054).  

Hipotez 7 – Bunun gibi çevrimiçi uzaktan eğitim kurslarının mevcut ve gelecekteki tüm öğretmenler için zorunlu olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı, kursa maruz kalma oranının artmasıyla ilişkilidir.  

Kurs öncesinde yazar, kurumlarının ne tür eğitimler verdiğini ve bu eğitimlerin nasıl verildiğini görmek için bir dizi soru sormuştur.  

Tablo 7. Çalıştay Katılımcıları Eğitim Deneyimi ve İhtiyaçları  

Bu sonuçlar, öğretmenlerin ihtiyaçları ile kurumların algıları veya kapasiteleri arasındaki uçurumu açıkça göstermektedir. Örneklemin ezici çoğunluğu teknoloji ve gelişim (%97), çevrimiçi öğretim (%95) konularında ders almak isterken, kurumları şu anda hiçbirini sağlamamaktadır (%74 ve %95).  

Bunun gibi çevrimiçi uzaktan eğitim kurslarının mevcut ve gelecekteki tüm öğretmenler için gerekli olması gerektiğini belirten katılımcıların sayısı, kursun tamamlanmasından sonra önemli ölçüde artmamıştır. 36 kullanıcıdan 30’undan fazlası bu tür bir dersin önemli olduğuna inanmaktadır.  Ancak, bu gibi bir dersin yalnızca çevrimiçi olarak sunulması anlamlı bulunmamıştır (Ki Kare = .808).  

Ancak, yüz yüze veya çevrimiçi arasında bir seçim yapıldığında, bu öğretmenlerin çoğu açıkça çevrimiçi dersleri istemektedir. Örneklemin üçte birinden biraz daha azı dersi almadan önce bu yöntemi tercih etmiştir. Sonuçlar çevrimiçi kurstan sonra bir artış göstermese de bu, katılımcıların sınıf eğitimini tercih ettiği anlamına da gelmemektedir. Kursa duyulan ihtiyaç göz önünde bulundurulduğunda, belki de birçok katılımcı, dersin verildiği ortam ne olursa olsun kursa sahip olmaktan memnundur.  

VI. SONUÇ  

Özetle, sonuçlar öğretmenlerin daha yapılandırmacı bir yönelime doğru kaydığını, artan etkileşim ve iletişime değer verdiklerini göstermektedir. Bu değişimle birlikte öğretmenler uzaktan eğitim hakkında da bilgi sahibi olmuştur. İçerik ve deneyimin bu birleşimi, kurs deneyimini doğrulayan ikili bir pekiştirme sağlamaktadır.  

Kursa katıldıktan sonra katılımcılar, çevrimiçi kursların geleneksel yüz yüze kurslardan daha fazla öğrenci katılımı sağladığını ve çevrimiçi kursların geleneksel yüz yüze kurslardan daha fazla öğrenci-öğrenci etkileşimine sahip olduğunu düşünmüşlerdir. Dahası, öğretmenler çevrimiçi ortamı fakülte çalışmalarının bir uzantısı olarak görmektedir. Diğer bir deyişle, öğretmenler öğretmenliği kendi işleri olarak ve çevrimiçi ders vermeyi de eğitmenlik rolleriyle tutarlı olarak görmektedir. Bu durum, öğretmenlerin geleceği için asıl meselenin eğitimden ziyade doğru ödüllendirme yapıları olduğunu göstermektedir.  Kurumlar, öğretim üyeleri bu çevrimiçi ortamı kullanarak daha fazla güçlendikçe, bunu kullanmak isteyeceklerini dikkate almalıdır. Sonuçta, öğretmenlik bazen sıradan bir meslekten ziyade bir çağrı olarak anılır ve güçlü içsel motivasyonlara değer verilmesi ve tanınması gerekir.  

Araştırmacı, atölye çalışmasının yöntem ve ortamı bütünleştirmesinin, öğretmenlerin eğitim uygulamaları hakkındaki tutum ve düşüncelerindeki olumlu sonuçların birincil nedeni olduğunu iddia etmektedir.  Mevcut uygulamaların yeniden gözden geçirilmesi ve çevrimiçi öğrenme ortamına daha uygun olanların benimsenmesi, internetin olanaklarından (yani değişim katalizörlerinden) biridir.  

William Perry’ye göre düşünme, ikilikten başlayıp çoklu görüşlerin anlaşılmasına doğru ilerleyen ve son olarak da çözümün verildiği bağlamı kabul eden – olgusal verilerin yanı sıra ikinci dereceden kanıtları da tartan – gelişimsel bir süreçtir. [30] “Doğru” cevapların belirlenmesinde saf akıl ve bilgiden, “uygun” cevapların oluşturulmasında benliğin, durumun, önceki deneyimlerin ve düşünme stratejilerinin dikkate alınmasına geçiş, özünde nesnelcilikten yapılandırmacı pedagojiye geçiştir.  

Bu bulgular, davranış değişikliğini etkileyebilecek daha derin bir anlayışa katkıda bulunan bu korporatist, yapılandırmacı öğrenme görüşünü desteklemektedir. Gönderilen mesajlar, faaliyetler ve anketlerden elde edilen veriler, başkalarının bilgi ve deneyimleri ile geri bildirimleri ile bağlantı kurma becerisinin çok önemli olduğunu göstermiştir.  

Çalışmanın bir diğer önemli bulgusu da öğretmenlerin çevrimiçi dünyayı ‘dışarıda’ bir şey olarak görmeyip normal görevlerinin alanına dahil etmeleridir. Kurs sonrası veriler, katılımcıların çevrimiçi öğretimi işlerinin bir parçası olarak gördüklerini ve dış teşviklere olan ihtiyaçlarının azaldığını göstermektedir. Bu sonuçlar, yeterli eğitim sağlamanın değerine işaret etmektedir. Belki de teknolojiye ve teknolojinin nasıl kullanılabileceğine dair bir oryantasyon sağlayan bir eğitim deneyiminden sonra, kurumların belirli fakülte gruplarını çevrimiçi öğretimi benimsemeye zorlamak için dış teşvik yapılarına çok fazla güvenmeleri gerekmeyecektir. Kurumlar çevrimiçi teknolojiler ve öğretim üyeleri ile ilgili politikalar hazırlarken, çevrimiçi dünyada işlev görme (yani etkili bir şekilde öğretme) becerisi ve iç teşviklerin beslenmesi önemle dikkate alınmalıdır.  

Yapılandırmacı temelli öğretmen eğitimi kursları, sınıf temelli öğretim üyelerinin çevrimiçi ortamda ders vermeye başlarken içsel motivasyonlarını canlandırmak için bir araç olabilir. Jaffee, bu fakülte dönüşümü ve değişimi için önemli bir kaynak olarak “pedagojik kancaların” önemine işaret etmektedir. Öğrencileri motive etmeye yardımcı olan ve yüz yüze eğitimle ilgili bazı sorunları (örneğin sessiz sınıflar) hafifleten alternatif çevrimiçi stratejiler ortaya koyarak, öğretim üyelerinin çevrimiçi modaliteyi daha fazla kabullenebileceği sonucuna varmaktadır. Gerçekten de pedagojik metodoloji, öğretim üyelerinin “temel profesyonel kimliklerini” tanımladıkları alan olabilir, metodu uyguladıkları fiziksel konum değil. [31] Yazar, çevrimiçi pedagojiler ödüllendirici bir öğretim deneyiminin bu özelliklerini destekleyebilirse, öğretim üyelerinin bu ortamı benimseme olasılığının daha yüksek olacağını iddia etmektedir.  

İncelenen çalışmada olduğu gibi çevrimiçi vaka çalışmalarının üç önemli sınırlaması vardır: örneklem büyüklüğü kısıtlamaları, çevrimiçi davranışsal verileri yakalamak için yetersiz yöntemler ve uzun vadeli etkileri ayırt edememe. İlk olarak, çalışmanın örnekleminin boyutunu artırmak, daha fazla öğrencinin çevrimiçi bir kursa katılmasına izin vermek kadar basit değildir. Sabit olmamakla ve teknolojik, deneyimsel ve metodolojik faktörlere bağlı olmakla birlikte, bir kolaylaştırıcının yapılandırmacı bir çerçevede destekleyebileceği öğrenci sayısının bir üst sınırı var gibi görünmektedir. Bunu iyi yapabilmek için öğretmenlerin öğrencilerinin bilişsel stratejilerini anlamaları ve içeriği en iyi nasıl yapılandıracaklarını, yani öğrenmeyi kolaylaştırmak için ne zaman ne yapacaklarını bilmeleri gerekir. Tartışmalı olmakla birlikte, yapılandırmacı bir çevrimiçi öğrenme ortamında maksimum çevrimiçi sınıf büyüklüğü için yapılan tahminler altı ila 30 arasındadır. Bu makalede 44 öğrenci üzerinde çalışıldığı ve iki haftalık süre içinde çok daha fazlasının gelip gittiği gerçeği, bu aralığın oldukça üzerindedir. Buna katılalım ya da katılmayalım, çevrimiçi öğretmenlerin deneyimleri, geniş kitleleri destekleyecek bir sınıf oluştururken bile çevrimiçi kolaylaştırıcılık deneyiminin ne kadar zaman alıcı olabileceğini göstermiştir. Sınıfa kolaylaştırıcının destekleyebileceğinden daha fazla öğrenci eklenirse, kullanılan öğretim yönteminin bozulma olasılığı daha yüksektir.  

Bir öğretim yönteminin etkilerini araştırırken, araştırmacılar standart sayıda kohort sağlamayı ve çalışmayı kolaylaştırıcı ekipler arasında tekrarlamayı düşünebilirler. Herhangi bir veri toplanmamış olmasına rağmen, bu kurs üç farklı kolaylaştırıcı kullanılarak yaklaşık iki düzine öğrenciyle tekrarlanmıştır. Bu yinelemeler, sonunda incelenen öğretim yönteminin rafine edilmesine yardımcı olmuştur. Farklı kolaylaştırıcı yöntemler kullanılarak, belirli en iyi uygulamalar ortaya çıkarılabilir ve evrimsel bir deneme yanılma süreciyle, hangi tür öğrencilerle neyin en iyi şekilde çalıştığına dair bilgi keşfedilebilir.  

İkinci konu ise çevrimiçi davranışsal verileri yakalama becerisidir. Bu vaka çalışmasında çevrimiçi gözlem teknikleri kullanılmıştır. Geleneksel yöntemlerden farklı olarak, çevrimiçi gözlem, gözlemcinin doğru, geçerli ve güvenilir ölçümlerin yakalandığına dair bir miktar güven duymasını gerektirir. Çevrimiçi bir araştırmacı olarak, öğrenci tarafından yapılan tüm yorumların ve çalışmaların gerçekten kendisi tarafından gerçekleştirildiği varsayılmalıdır. Eğer bir öğrenci “hile” yaparsa, gözlemci olarak yanlış bilgiyi keşfetmekte zorlanabilirsiniz. Kurs, erişimi dışarıdan gelen davetsiz misafirlerden korumak için bir güvenlik duvarı kullanmıştır, bu nedenle herhangi bir “hata” yalnızca öğrencilerin sabotajının sonuçları olacaktır.  

Çevrimiçi bir kurs, öğrenci davranışsal verilerinin derin bir rezervuarı olabilir. Deneyime öğrencilerin bakış açısından bakarak, öğretmenlerin kullanılan medya ve teknolojiye karşı öğretim yöntemleri ve hedefleri seçimleri, niceliksel incelemeye tabi olan öğretim uygulamalarının bir reçetesini ortaya çıkarabilir. Ayrıca ders yapısı ve kullanılan yöntemler hakkında da önemli bilgiler sağlayabilir.  Belirli ders yöntemleri/yapıları belirli bilgi edinme yollarını destekliyor mu? Benzer öğrenme hedefleri çerçevesinde öğrencilerin öğrenme stratejilerini desteklemek üzere özelleştirilmiş birden fazla kurs yapısı oluşturulabilir mi?  

Son olarak, uzun vadeli etkilerin ayırt edilememesi, rapor edilen vaka çalışmasının önemli bir kısıtlamasıdır. İki haftalık bir müdahale, uzun süredir devam eden uygulamalarda davranış değişikliğini etkilemek için nispeten kısa bir süredir. Kursa katılmadan önce öğretmenlerin pedagojik uygulamalarına ilişkin hiçbir veri toplanmamış ve kurstan çıktıklarında da hiçbir takip çalışması yapılmamıştır. Davranış değişikliğine ilişkin bu izole ve yoğunlaştırılmış görüş gerçekten de zaman içinde zayıflamış olabilir.  

Bu vaka çalışmasında boylamsal bir çalışma yapılmamış olsa da, araştırmacıların davranış değişikliği ve kalıcılığı incelemek için kurs öncesi ve sonrası analitik araçları uygulamayı düşünmeleri teşvik edilmektedir. Öğretmenlerin çevrimdışı ve çevrimiçi öğretim yöntemleri ve kullanılan öğretim stratejileri, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimlerinin miktarı, ortamdaki içeriğin kullanımı ve özelleştirilmesi ve değerlendirme ve ödül mekanizmalarına ilişkin verilerin tümü pedagojik değişikliklerin göstergelerini sağlayabilir. Bu veriler, geleneksel öğretim üyelerine yeterli desteği sağlamak için eğitim sınıflarının ne kadar uzun süreli olması gerektiğinin ve eğitim programlarının istenen etkiyi yaratıp yaratmadığının bilinmesine yardımcı olacaktır.  

VII. REFERANSLAR  

1. Russell, T. 248 Araştırma Raporu, Özeti ve Bildirisinde Rapor Edilen “Önemli Fark Yok” Olgusu Dördüncü Baskı. Kuzey Carolina: Kuzey Carolina Eyalet Üniversitesi. Web adresi: http://teleeducation.nb.ca/phenom/ 

2. Cuban L. Öğretim ve Makineler. New York: Teachers College Press, 1987.  Bir bilgi alanında uzman olmak mükemmel bir öğretmen olmayı gerektirmez.  Araştırma ve yayın yapma becerileri öğretme becerilerinden farklıdır. 

3. McManus, T.F. “Delivering Instruction on the World Wide Web, University of Texas at Austin,” 1996. Web adresi: http;//ccwf.cc.utexas.edu/~mcmanus/wbi.html 4. Mekhalfi, A. “Constructivism,” 1997. Web adresi:  

http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/emc703old97/spring97/7/mekh7.htm 5. Flavell, J.H., Cognitive Development, 3^rd ed., New Jersey, Prentice-Hall, 1993.  6. Black, J.B. & McClintock, R.O.. Yapılandırmacılığa bir yorum oluşturma yaklaşımı  

tasarım. In B. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments, New Jersey, Educational Technology Publications, pp. 25-32, 1996  

7. Fosnot, C.T. Yapılandırmacı öğretim merkezi/öğretmen hazırlama projesi. Öğretmen Eğitimcileri Derneği Yıllık Konferansı’nda sunulan bildiri, Orlando, FL. 1992.  8. Karmiloff-Smith, A. & Inhelder, B. Eğer ilerlemek istiyorsanız, bir teori edinin. Cognition, 3, s.195-222, 1974.  

9. Piaget, J. Düşüncenin gelişimi: Bilişsel yapıların dengelenmesi. New York, Viking Press, 1977.  

10. Jonassen, D.H. Yapılandırmacı öğrenmenin değerlendirilmesi. T.M. Duffy & D.H. Jonassen, Constructivism and the technology of Instruction içinde, New Jersey, Educational Technology Publications, s. 137-148, 1992.  

11. Arminio, J. Sanal kampüs: Yükseköğretimde teknoloji ve reform. Journal of College Student Personnel, 40(1), 114, Bahar, 1999.  

12. Sprague, D. & Dede, C. Sınıfta yapılandırmacılık: Bu şekilde öğretirsem, işimi yapmış olur muyum? Learning and Leading with Technology, 27(1), 6-9, 16-17. Eylül, 1999.  

13. Turoff, M. Eğitim, ticaret, iletişim: Rekabet çağı. WebNet Journal; 22-31. Ocak-Mart, 1999.  

14. Ibid.  

15. Becker, H.J. “Öğretmenler Tarafından İnternet Kullanımı: Profesyonel Kullanım Koşulları ve Öğretmenlerin Yönlendirdiği Öğrenci Kullanımı,” Bilgi Teknolojileri ve Organizasyonlar Araştırma Merkezi.  Şubat 1999. Web adresi: http://www.crito.uci.edu/TLC/findings/Internet-Use/startpage.htm.  

 Ortaokul öğretmenleri (4^th -12^th sınıflar) arasında devam eden Öğretme, Öğrenme ve Bilgisayar anket araştırmasının ilk sonucu. Yayınlarına göre, “daha sonraki raporlar farklı öğretmen grupları arasındaki pedagojik farklılıkları tartışacak ve öğretmenlerin inanç ve uygulamalarının belirli yönleri hakkında veri sağlayacaktır.”  

16. Piaget, J. Düşüncenin gelişimi: Bilişsel yapıların dengelenmesi. New York, Viking Press, 1977.  

17. Akyalcin, J. Constructivism – an epistemological journey from Piaget to Papet, Haziran, 1997.  Web Adresi: http://www.kilvington.schnet.edu.au/construct.htm 

18. Dewey, J. Demokrasi ve Eğitim. New York, The Free Press, 1916.  19. Nielsen, J. Web Kullanılabilirliği Tasarımı: The Practice of Simplicity, ABD, New Riders Publishing, 2000.  

20. Hiltz, R. & Turoff, M. Eğitim, Ticaret ve İletişim: Rekabet Çağı, 1997. Web adresi: http://eies.njit.edu/~hiltz  

21. Bess, J.L. (ed.). Teaching Well and Liking It, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1997.  

22. Pierpoint, P.E. & Hartnett, R.A. Kampüs dışı lisansüstü programlarda ders vermeye yönelik fakülte tutumları. International Journal of Innovative Higher Education; 5 (1), 25-30, 1988.  23. Taylor, J.C. & White, V.J. Uzaktan eğitim modunda öğretime yönelik fakülte tutumları: Keşfedici bir araştırma. Research in Distance Education; 7-11, 1991.  24. Lonsdale, A.. Teşvik, ödül ve yaptırımlardaki değişimler. Higher Education Management, 5. 223-235, 1993.  

25. Betts, K.S. Amerika Birleşik Devletleri’nde ortaöğretim sonrası eğitimde uzaktan eğitime fakülte katılımını etkileyen faktörler: Kurumsal bir çalışma. Doktora tezi, The George Washington Üniversitesi, 1998.

26. Schifter, C.C. Asenkron Öğrenme Ağlarına Fakülte Katılımı: Motive Edici ve Engelleyici Faktörler Üzerine Bir Vaka Çalışması, Journal of Asynchronous Learning Networks, Cilt 4, No. 2, Haziran, 2000.  

27. Rockwell, S.K, Schauer, J., Fritz, S.M., & Marx, D.B. Incentives and Obstacles Influencing Higher Education Faculty and Administrators to Teach via Distance, Online Journal of Distance Education Administration, Vol.2, No. 4, Winter, 1999.  

28. Rockwell, S.K, Schauer, J., Fritz, S.M., & Marx, D.B. Fakülte Eğitimi, Uzaktan Eğitim Vermek için Gerekli Yardım ve Destek, Online Journal of Distance Education Administration, Vol.3, No. 2, Summer, 2000.  

29. Cross, K.P. Öğrenme Üzerine Açık Pencereler. The Cross Papers 2. Community College’da İnovasyon Ligi, Haziran 1998.  

30. Jaffee, D. Asenkron Öğrenme Ağlarına Kurumsallaşmış Direnç, Journal of Asynchronous Learning Networks, Cilt 2, No. 2, Eylül, 1998.  

VIII. YAZAR HAKKINDA  

Sanford Gold, Prudential Securities University’de Uzaktan Eğitim Departmanında Proje Yöneticisidir. Öğretim Teknolojileri alanında yüksek lisans ve Columbia Üniversitesi Teachers College’dan Siyaset ve Eğitim alanında doktora derecesine sahiptir. Mevcut araştırma alanları arasında yetkinlik modellerini çalışan gelişimiyle ilişkilendirmek, özel bilgi alışverişi için bir değer zinciri modeli oluşturmak ve yapılandırmacı öğrenme nesnesi mimarileri geliştirmek yer almaktadır.